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La pédagogie engagée par Bell Hook

Dans le premier chapitre de son livre Teaching to Transgress : Education as the Practice of Freedom, bell hooks détaille le projet de ce qu’elle appelle Engaged Pedagogy, « la pédagogie engagée » (hooks, 1994, p. 13-22). Publié treize ans après le premier texte qui l’a fait connaître, Ain’t I a Woman ? Black Women and Feminism (hooks, 1981), qui abordait la question de l’imbrication des rapports sociaux, ce livre constitue le premier volume d’une trilogie sur l’éducation, qui inclut également Teaching Community : a Pedagogy of Hope (hooks, 2003) et Teaching Critical Thinking : Practical Wisdom (hooks, 2010).

Dans le texte que nous traduisons, à l’image de ces autres ouvrages, Hooks revient sur son expérience personnelle d’étudiante dans les années 1970 aux États-Unis et de professeure à l’université, tout en présentant les principales inspirations théoriques, politiques et spirituelles de sa pensée et de sa pratique. Il convient de souligner que le projet de pédagogie engagée qu’elle y décrit concerne des étudiant-e-s adultes, dans un contexte universitaire où le féminisme a été pour partie institutionnalisé à travers la création de chaires ou de départements consacrés aux études sur les femmes.

Elle qualifie sa pédagogie de « pratique de la liberté », et se concentre ici sur ses modalités de déploiement. Ce qu’elle désigne comme liberté recoupe à la fois un état psychologique et physique de bien-être, et une capacité à identifier les rapports de domination et à se situer par rapport à eux. Selon bell hooks, son projet de pédagogie engagée se distingue des pédagogies féministes traditionnelles en ce que l’enseignante doit être elle-même une actrice à part entière de la pratique de la liberté. Cette pédagogie suppose en outre une attention particulière au bien-être des étudiant-e-s, et valorise, en plus de leur épanouissement intellectuel et politique, ce qu’elle appelle leur esprit, ou leur âme. On voit donc apparaître les influences principales de bell hooks : le projet d’éducation populaire d’inspiration marxiste promu par Paolo Freire, connu sous le nom de « pédagogie des opprimé-e-s », le courant du Black Feminism3, qu’elle a elle-même contribué à développer, et la philosophie bouddhiste du moine Thich Nhat Hanh.

Avec Paolo Freire, Hooks affirme l’importance de l’éducation des adultes dans un processus d’émancipation. Plus loin dans l’ouvrage, Hooks insiste ainsi sur les processus de subjectivation à l’œuvre dans l’éducation populaire (1994, p. 46). Elle reprend à son compte l’idée de Freire selon laquelle il est nécessaire, pour commencer à lutter, d’engager un processus de réappropriation de soi. C’est cette forme de subjectivation, au sens où les opprimé-e-s parviennent à se défaire des systèmes d’oppression réifiants en se réappropriant leur pensée, leurs représentations et leur sens critique, que bell hooks désigne par le terme de réalisation de soi (self-actualization). Elle explique également comment sa lecture de Freire prend en compte les présupposés sexistes qu’il mobilise, en proposant de réformer sa pensée d’un point de vue féministe, sans pour autant en rejeter l’essentiel (ibid., p. 49).

Du Black Feminism, elle retient la théorie du point de vue (standpoint theory), qui affirme que les dominé-e-s jouissent, du fait de leur marginalisation sociale, d’un « privilège » épistémologique qui leur permet d’appréhender le monde en ayant conscience des rapports de domination et de leurs effets sur tous les domaines de l’existence (Harstock, 1983). L’épistémologie du point de vue suggère que la mise en récit de soi peut être une façon de produire un savoir : l’un des ressorts des systèmes d’oppression étant de passer sous silence les mouvements de lutte et leur histoire, et de conférer le monopole de la légitimité discursive à des institutions reproduisant les oppressions, faire entendre la voix des dominé-e-s est une manière de contester cet ordre dominant et d’affirmer que celles-ci sont porteuses d’un savoir légitime et subversif (Rich, 1979 ; Dorlin, 2009). Cette épistémologie se traduit dans les pratiques pédagogiques féministes par la valorisation du partage de l’expérience personnelle, notamment celle mettant en jeu des situations où les étudiant-e-s ont fait l’expérience de la domination masculine, dans un but à la fois d’identification des rapports sociaux de domination, de théorisation et d’élaboration d’une réponse politique et théorique.

Enfin, de la philosophie de Thich Nhat Hanh, Bell Hooks retient trois choses. Elle s’intéresse d’abord au bien-être des étudiant-e-s, dans une approche holiste des individus, qui prend en compte les étudiant-e-s dans leur intégralité, en veillant à leur bien-être physique et psychique autant qu’à leur épanouissement intellectuel et spirituel. Elle ne définit pas précisément ce que recoupe pour elle le terme d’« âme » (soul), et il est difficile de savoir si c’est un véritable appel à une pratique spirituelle, ou si c’est un moyen d’en appeler à la sensibilité, à l’individualité des étudiant-e-s. Dans tous les cas, sa pratique pédagogique s’ancre dans l’individu, dont importe la réalisation individuelle. C’est cette dimension individuelle de la pratique de la liberté qui nous pousse à traduire self-actualization par « réalisation de soi », et non par « émancipation », puisque cela désigne une forme de préalable individuel nécessaire à une possible lutte collective. On note également, dans le rôle fondamental qu’elle confère à l’enseignant-e, l’influence des pratiques spirituelles où la ou le guide a un rôle d’initiation et de modèle. C’est autour d’elle ou de lui que s’organise, à la fois matériellement et spirituellement, la pratique de la liberté qu’Hooks appelle de ses vœux. Elle attribue à l’enseignant-e une forme de responsabilité de s’assurer de sa propre réalisation de soi avant de s’occuper de celle de ses élèves, en exigeant que l’enseignant-e soit elle-même ou lui-même dans de bonnes dispositions psychiques et physiques lorsqu’elle ou il fait classe. Cela peut sembler surprenant, et faire peu de cas des rapports sociaux de domination dans lesquelles l’enseignant-e est elle-même ou lui-même pris-e. Mais cette affirmation peut aussi se lire comme une injonction à la réflexivité sur ses propres pratiques, pédagogiques et politiques, et comme une façon de contrebalancer la tendance des pédagogies progressistes à affirmer la quête de l’émancipation des élèves comme seul principe légitime d’organisation des processus pédagogiques.

Bell Hooks opère donc une synthèse surprenante et unique d’influences politiques et théoriques, mêlant des considérations d’inspiration marxiste sur la fonction idéologique des institutions scolaires bourgeoises et une dimension spirituelle. De toutes ces influences, c’est probablement celle de Thich Nhat Hanh qui surprendra le plus le lectorat francophone. En appeler à l’âme des élèves peut sembler incongru, inapproprié même, que ce soit du côté de l’institution scolaire, où la laïcité apparaît plus que jamais comme un principe normatif, ou du côté d’une large partie de la critique de l’école, pour laquelle la production et la reproduction de la domination sociale et scolaire sont appréhendées en termes de ressources matérielles et symboliques, et les luttes rarement ou jamais envisagées en termes de spiritualité.

 

Cette diversité d’influences invite finalement à voir, dans ce que hooks nomme « l’éducation comme pratique de la liberté », un mouvement dialectique entre réalisation de soi individuelle et émancipation collective. Car la possibilité d’une émancipation, comprise comme un processus à la fois individuel et collectif de construction d’une position oppositionnelle à l’encontre de l’oppression, reste l’objectif de la pédagogie de Bell Hooks. Tout comme pour les pédagogies féministes, il s’agit, en transmettant des outils d’analyse, de permettre aux étudiant-e-s d’exercer leur esprit critique (critical thinking) afin de déconstruire les contenus dominants, d’identifier les rapports sociaux de domination et de se positionner par rapport à eux (Shrewsbury, 1987 ; Solar, 1992). Hooks détaille ce projet dans le troisième volume de la trilogie, et insiste sur le rôle des enseignant-e-s dans la transmission d’outils d’analyse des discours institutionnels et culturels, permettant notamment de trouver dans les textes les marques invisibles des stéréotypes racistes et sexistes. Cette (re)lecture du monde d’un point de vue critique est un processus qui s’apprend, à la fois au sein de sa classe et à ses marges, et que les étudiant-e-s peuvent reproduire en dehors du cadre de son enseignement. En cela, son projet pédagogique s’étend au-delà des limites du cadre scolaire, puisque c’est dans la construction d’une relation interpersonnelle de confiance que se joue une grande partie de la prise de conscience politique qu’elle espère susciter chez ses étudiant-e-s, et parce que c’est également là que les étudiant-e-s sont susceptibles de rejoindre ou de créer des structures de discussion ou d’action politique pérennes.

Clémence Fourton

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