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Quelles conceptions et missions de l’éducation populaire face aux enjeux actuels de société ?

Avant de rentrer dans la question, je prends quelques minutes pour situer l’éducation populaire dans l’histoire de ces derniers siècles.

A mon sens, l’éducation populaire renvoie à quatre courants de pensée et de pratiques auxquels il m’arrivera de faire référence au cours de mon intervention :

- le courant républicain laïque hérité du Siècle des Lumières, de la Révolution Française et du rapport et projet sur l’Instruction publique de Condorcet (20 et 21 avril 1792). La Ligue de l’enseignement et ses Fédérations des Œuvres Laïques sont d’éminentes représentantes de ce courant.

- le mouvement ouvrier naissant au 19ème siècle, au moment où se développe et s’impose, du moins en Occident, un capitalisme particulièrement offensif appuyé sur la ’’Révolution industrielle’’, d’abord en Angleterre (voir La formation de la classe ouvrière anglaise de Thompson) puis en France, notamment au cours du Second Empire. Cette éducation populaire que nous qualifions d’organique au sens où elle fait corps avec les mouvements sociaux, prend la forme de ce que Luc Carton appelle la « dimension culturelle du mouvement ouvrier » porteur de conceptions nouvelles d’une société en conflit (socialisme, communisme, anarchisme, internationalisme, mutualisme, associationnisme...) dont on trouve un premier aboutissement dans la création en 1864 de l’Association Internationale des Travailleurs dite ’’1ère Internationale ouvrière’’.

- le christianisme social, d’abord protestant puis catholique, qui s’emparera à sa manière de la question sociale et de la condition ouvrière (notamment suite à l’encyclique ’’Rerum Novarum’’ du pape Léon XIII de 1891). « On ne peut pas avoir la république dans la société si on continue à avoir la monarchie dans l’entreprise » déclare le ’’chrétien social’’ Marc Sangnier, fondateur et animateur du Sillon. C’est dans ce prolongement que se créeront des mouvements de jeunesse chrétiens particulièrement offensifs (la Jeunesse Ouvrière Chrétienne, la Jeunesse Agricole Chrétienne, la Jeunesse Étudiante Chrétienne) et des expériences comme celle des prêtres ouvriers, des Compagnons d’Emmaüs, des Théologiens de la Libération, notamment en Amérique latine....

- la ’’popularisation de la culture’’, ce courant plus proche de nous (années 1930, Front populaire, grandes grèves de 36) qui ouvrira sur ce que l’on appellera la ’’démocratisation de la culture’’ et dans un mouvement consistant à « rendre la culture au peuple et le peuple à la culture » (Manifeste de Peuple et Culture de 1945) avec des méthodes très différentes, avant que ne soit créé le ministère des affaires culturelles en 1958 (voir ma publication de 2018/Edilivre, Éducation populaire et questions de société. Les dimensions culturelles du changement social, p. 23-86).

Je pourrais montrer que la création des MJC (sous la forme de la ’’République des jeunes’’ en 1944 puis de la FFMJC en 1948) et leur développement important dans les années 1960, relèvent d’une habile combinaison de ces quatre courants de pensée. Mais ce n’est pas l’objet de l’intervention de ce soir.

 

I) Quelles conceptions de l’éducation populaire ?

 

Autrement dit, de quoi parle-t-on lorsque nous disons ’’éducation populaire’’ dont-il serait bien difficile de donner une définition univoque et largement partagée par ceux qui s’en réclament ? Je propose trois conceptions qui m’apparaissent très complémentaires tout en nous conduisant d’une vision formelle à des approches de plus en plus opérationnelles.

a) L’éducation populaire, c’est l’éducation du peuple, par et avec le peuple, et pour le peuple.

Cette conception qui fait penser à la définition de la démocratie de Lincoln (« gouvernement du peuple par le peuple et pour le peuple ») - ce qui indique déjà la dimension politique de l’éducation populaire – tranche avec d’autres conceptions et pratiques de l’éducation : l’école, la formation professionnelle et permanente, l’éducation familiale et religieuse...). C’est le ’’par et avec le peuple’’ qui caractérise l’éducation populaire et qui la distingue des autres formes d’éducation. A titre d’éclairage, Goebbels était ministre de la propagande et de l’éducation du peuple dans l’Allemagne du IIIème Reich. Mais chacun conviendra qu’il ne faisait pas de l’éducation populaire aux deux sens que le ’’par et avec le peuple’’ imposent : au sens des personnes visées (populations, groupes sociaux, citoyens, multitude définissant ce que l’on peut entendre par ’’peuple’’...) et au sens des méthodes que cette éducation populaire impliquant activement le peuple, met en œuvre au service de sa conscientisation, émancipation et puissance autonome d’agir.

b) « Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde   » disait Paolo Freire (La pédagogie des opprimés, éditions Maspéro,1974), ce qui indique plusieurs choses :

- cette éducation est mutuelle, co-construite, partagée entre l’éduquant et l’éduqué,

- cette éducation n’est pas un ménage à deux mais à trois dans lequel le monde qui est commun à tous (ceux qui savent et ceux qui apprennent) est un élément essentiel d’une éducation commune. Autrement dit, l’éducation populaire n’est possible qu’en situation et non ’’hors sol’’, ce qui la différencie de toutes les tendances au repli et à la ’’sanctuarisation’’ des espaces et des méthodes qui caractérisent très souvent les formes d’éducation très attachées à la pureté des savoirs et à une certaine infaillibilité des ’’sachants’’.

- Ainsi, avec Paolo Freire, nous passons d’une conception « bancaire » des savoirs que les ’’sachants’’ mettent, par le biais de leurs enseignements à disposition du peuple, à une conception coopérative de la construction et du partage des savoirs, points de vue et pratiques, ce qui fait que leurs conceptions et portées s’en trouvent sensiblement modifiées dans le sens d’une émancipation qui, comme nous le verrons plus loin, est une des missions essentielles de l’éducation populaire.

c) L’éducation populaire c’est le « travail de la culture dans la transformation sociale et politique ». Il s’agit là de l’hypothèse qui a animé les 500 groupes de l’Offre Publique de Réflexion sur l’éducation populaire soutenue par le Ministère de la Jeunesse et des Sports et de la ministre, Marie-George Buffet (1998-2000), suite à un décapage particulièrement offensif de ce que certains appelaient « la dérive socioculturelle de l’éducation populaire », notamment à la FFMJC où ce travail de plusieurs années s’est opéré à l’initiative de sa direction des programmes (F. Lepage, A. Morvan, F. Estèves) soutenue par le délégué général, J .C. Lambert, et de Luc Carton largement sollicité pour conduire une réflexion critique et constructive sous la forme de séminaires et d’Universités d’été thématiques.

- dans cette conception, l’éducation populaire s’affirme comme un travail dans tous les sens du terme : effort voire souffrance, travail de l’enfantement (sens obstétrique de educo-educere qui signifie conduire hors de, faire éclore, mettre au monde), accession à la conscience de ce qui en a été refoulé (sens psychanalytique), transformation du négatif en positif (sens hégélien du travail de l’esprit).

- ce travail est culturel en deux sens : c’est notre culture qui est travaillée (représentations, imaginaires, savoirs, manières d’être au monde...) et en même temps, c’est notre culture qui travaille (par la parole, le débat, la création artistique, la production de savoirs...).

- ce qui est visé dans ce travail, c’est rien moins que la transformation sociale et politique d’un monde qui ne saurait rester en l’état, idée qui traverse déjà les grands courants de pensée et de pratiques de l’éducation populaire présentés dans notre introduction.

- se pose alors la question des postures, méthodes, outils, procédures et procédés de cette éducation populaire transformatrice à la fois, comme nous le verrons plus loin, des individus et des rapports sociaux. En ce sens, on a pu dire que cette conception de l’éducation populaire était ’’procédurale’’ et – j’ajoute – qu’elle s’identifie à une ’’praxis’’ dans laquelle la pensée et l’action s’épaulent mutuellement, avancent ensemble, s’instruisent d’une manière à la fois critique et coopérative.

Forts de ces éclairages, il est désormais possible d’aborder la question de ce que peut faire l’éducation populaire avec ses forces sociales, militantes, bénévoles et professionnelles, dans un contexte de société et face à des enjeux qui ne sont pas ceux de l’émergence de ses différents courants de pensée. « Où va le monde et que peuvent les Hommes ? » écrivions-nous au tout début d’une de nos publications (Éducation populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation, L’Harmattan, 2010) en faisant l’hypothèse que l’éducation populaire devait largement contribuer à répondre à cette question. Cette question est sans aucun doute et plus que jamais d’une brûlante actualité.

 

II) Contexte et enjeux actuels de société.

 

Il m’apparaît important de commencer par une remarque générale avant de rentrer dans la complexité du contexte et des enjeux actuels de société. Nous sommes dans une mondialisation de plus en plus avancée des rapports humains et ce dans tous les domaines d’activité, mondialisation qui prend la forme d’une globalisation accélérée des échanges sous la loi de ce qu’il convient d’appeler un capitalisme néolibéral régnant sans partage sur l’ensemble de la planète. Tous les pays - ceux qui sont en voie de développement comme ceux qui sont en développement avancé depuis longtemps (les sociétés occidentales ) – sont partie prenante de cette globalisation néolibérale où une économie de la productivité, de la concurrence et du profit impose partout ses normes, y compris dans des pays comme la Chine dite ’’communiste’’ qui se réclame toujours de Marx, de Lénine et de Mao. Et il ne faudra sans doute que peu d’années pour qu’il en soi de même en Corée du nord, à l’image de Cuba où le processus d’ouverture au monde capitaliste est engagé depuis plusieurs années, ne serait-ce qu’au niveau du tourisme et des richesses qu’il apporte au pays.

De mon point de vue, le contexte actuel de société se caractérise par cinq grands traits très liés et ouvrant sur de multiples enjeux qu’une éducation populaire digne de ce nom ne peut et ne saurait ignorer, où qu’elle agisse et quelles que soient ses manières d’agir. Car l’éducation populaire, souvent sous d’autres vocables, est peu ou prou présente dans tous les pays du monde, du moins dans ceux où elle a suffisamment de marges de manœuvre pour agir, que cela soit sous sa forme ’’organique’’ faisant corps avec les mouvements sociaux, voire de résistance à l’oppression, soit sous une forme ’’propédeutique’’ de formation des individus à la participation aux rapports sociaux et politiques et, si nécessaire, à leur transformation. L’éducation populaire est quasiment partout et très souvent sous les deux formes, organique et propédeutique, à tel point que comme pour la « machine de l’univers » du philosophe Nicolas de Cues, idée reprise par Pascal, elle est « centre partout et circonférence nulle part » ou encore, pour reprendre la belle formule de Térence, parce qu’elle se préoccupe de l’Humanité de l’Homme, « rien de ce qui est humain ne doit lui rester étranger ».

a) Nous vivons une période de bouleversements, de tensions et de crises de tous ordres (économique, écologique, social, technologique, scientifique, politique, idéologique et même de civilisation) qui indiquent que les Hommes doivent, plus que jamais, reprendre leur destin en main et s’engager dans ce que j’appelle ’’une urgente et nécessaire bifurcation de l’Histoire’’.

L’identification, la description et l’analyse de ces bouleversements demanderaient un temps très long tant les écrits, analyses critiques, déclarations sont nombreux et viennent de tous les domaines de pensée et de champs de pratiques. Contentons-nous de mentionner quelques traits généraux et transversaux qui caractérisent ces bouleversements.

Notre monde actuel est d’une telle complexité qu’il paraît bien difficile, voire impossible d’en embrasser d’une manière cohérente la totalité, autrement dit de le penser sans tomber dans une séparation qui émiette sa réalité. A la différence de ce qu’avait, en son temps réussi à faire le marxisme (voir, par exemple la préface de la Contribution à la critique de l’économie politique de Marx (1859), nous sommes toujours à la recherche d’un ’’paradigme’’ explicatif pertinent nous permettant de comprendre l’organisation de nos sociétés et leurs transformations. Comprendre un monde complexe dans sa totalité demande une pensée complexe la plus interdisciplinaire qui soit. Y sommes-nous parvenus ? A l’évidence, non. Si bien que nous sommes limités à des connaissances parcellaires (techniques, économiques, politiques, sociales... ) qui ont un grand intérêt de dévoilement de parties juxtaposées mais qui handicapent la vision de ce qui ’’est tissé ensemble’’. Edgar Morin est souvent revenu sur cette question de la complexité du monde et de la pensée complexe qu’il exige, en disant qu’avec Descartes (pour faire référence au penseur le plus emblématique et à son Discours de la méthode), nous avons bien appris à séparer, à diviser et à délimiter, alors qu’aujourd’hui il faudrait apprendre à relier si l’on veut notamment comprendre l’importance de cette circularité rétroactive des causes et des effets. Par exemple : comment la pauvreté et l’obligation pour les enfants de travailler empêche l’accession au savoir qui en retour ne fait que consolider la pauvreté et renforcer les inégalités. Comment, en effet, interagissent, les nouvelles technologies, l’économie, la dégradation des écosystèmes, le politique, l’idéologique, les représentations et imaginaires sociaux... dans une rétroaction permanente des déterminations génératrice de tensions, d’incompréhensions, de bouleversements et de crises, par exemple, celle de 2008 que les économistes eux-mêmes n’avaient pas vu réellement venir ?

A ce désarmant sentiment de complexité s’ajoute une transformation accélérée du monde dans ses différentes composantes et dont il bien difficile de trouver les ’’moteurs’’. La recherche du profit à court terme ? Les sciences et les techniques ? Le pouvoir sur les choses, le monde et les autres ? La reconnaissance médiatique ?... Hartmut Rosa (Accélération. Une critique sociale du temps, La Découverte, 2010), identifie trois sortes d’accélérations : notre vécu individuel où elle se traduit par ce sentiment de ne pas avoir le temps, l’accélération technique et celle du changement social. Ajoutons à cela, l’obsolescence programmée ou non de nos outils et ’’prothèses’’ qui nous sont devenues indispensables (appareils ménagers, portables, ordinateurs....) ainsi que l’obligation d’innovation indispensable à la compétitivité tant des individus que des entreprises. Ainsi, certains sont-ils amenés, comme Michel Beaud, à parler de « basculement du monde » (La Découverte, 1997) et de « vie liquide » ( Zigmunt Bauman, éditions Actes Sud, 2006) dans laquelle ce que l’on croit tenir (structures sociales, produits de consommation, comportements, connaissances...) nous ’’file entre les doigts’’, devient rapidement dépassé, obsolète, déchet.

Cependant, il existe quelque chose comme une force souterraine qui peut permettre d’appréhender cet apparent désordre, faciliter la pensée du monde et relier les savoirs et la réalité parcellaire et émiettée dans laquelle nous vivons. C’est ce que Pierre Dardot et Christian Laval appellent « la nouvelle raison du monde » qui est celle de « la société néolibérale » (La Découverte, 2009). Cette raison du monde est « globale » au double sens de « mondiale » et « d’intégration de toutes les dimensions de l’existence humaine » (Ibid, p.6). Il ne s’agit donc pas seulement d’une politique économique qui donne au commerce et à la finance une place prépondérante mais également de la manière dont nous vivons, pensons, sentons, de la forme de nos existences nous appelant à nous concevoir et à nous gérer comme une entreprise. Cette nouvelle raison du monde néolibérale « fait de la concurrence la norme universelle des conduites et ne laisse intacte aucune sphère de l’existence humaine... érode jusqu’à la conception classique de la démocratie » (Ibid, 4ème de couverture). Toujours selon Pierre Dardot et Christian Laval, « le néolibéralisme peut se définir comme l’ensemble des discours, des pratiques, des dispositifs qui déterminent un nouveau mode de gouvernement des hommes selon le principe universel de la concurrence » (Ibid, p. 6).

Quels sont les enjeux de cette complexité en transformation permanente qui caractérise la société néolibérale ? Soit nous laissons aux ’’ nouveaux maîtres du monde ’’ (par exemple aux GAFAM / Google, Amazon, Facebook, Apple, Microsoft) et aux structures et institutions internationales constitutives de ce que Michael Hardt et Antonio Negri appellent « L’Empire » (FMI, OMC, Banque Mondiale...) le libre choix de définir la ’’vérité du monde’’ et de l’imposer aux populations. Soit nous amenons les femmes et les hommes de toutes conditions à se constituer une intelligence de cette complexité et de cette rationalité instrumentale, pour construire une véritable résistance et ainsi ouvrir les chemins et les portes d’un autre avenir.

Dans la transformation du monde – car personne ne peut plus croire à un retour en arrière et à une forme d’immobilisme sécurisant – une course poursuite est engagée entre une poignée de géants et maîtres du monde et la multitude riche de ses différences mais encore trop peu organisée des êtres humains. Cette course décisive, comme nous le verrons, pour l’avenir de l’humanité, passe par l’intelligence de ce qui se joue – ce que nous pourrions appeler une pensée juste de la réalité – et par le développement de pratiques alternatives dans tous les domaines (économiques, politiques, sociaux, environnementaux, culturels...) à même de peser, de faire front, de résister et de rendre possible un autre monde dont les femmes et les hommes de toutes conditions, cultures et âges seraient les auteurs et les acteurs.

Pour qu’il en soit ainsi, il apparaît bien difficile de compter sur les actuels systèmes et institutions d’enseignement, de formation et de recherche qui sont de plus en plus instrumentalisés par la concurrence et les marchés (notamment celui du travail, des savoirs et savoir-faire) quand ils ne sont pas partie prenante des logiques néolibérales (avec cependant certaines poches de résistance critique qui ont du mal à y faire leur place) et inféodés aux GAFAM, comme c’est le cas de certaines universités américaines. Où trouver les forces permettant de rester dans la course pour atteindre d’autres buts et par d’autres manières de faire ? Dans l’intelligence créatrice des hommes et des femmes, dans leurs capacités alternatives d’innovation guidées par une éducation mutuelle, critique, permanente et politique que nous nommons ’’éducation populaire’’. David contre Goliath ?

b) L’enjeu écologique : la préservation de la planète et de la vie.

C’est sans aucun doute aujourd’hui l’enjeu le plus important et le plus urgent au regard des populations directement concernées et de l’avenir des générations futures, tant les bouleversements écologiques générateurs de catastrophes sont patents : réchauffement et dérèglement climatiques, épuisement des ressources naturelles, pollution et contamination des océans, des cours d’eau et des terres, disparition des espèces animales, dangers de l’exploitation du nucléaire et difficultés du traitement des déchets radioactifs.... Chacun est concerné tant au titre de ses responsabilités que des dangers encourus. Mais la plus grande responsabilité revient au capitalisme néolibéral mondialisé qui ne pense et n’agit qu’en termes de croissance, d’innovation, de concurrence, de parts de marché, de recherche d’un maximum de profit dans un minimum de temps.

Qui peut ralentir et arrêter cette course à l’abîme quand on sait, par exemple, que 300 millions d’enfants meurent de la pollution chaque année dans le monde ? Les États ? Ils ne marchent pas du même pas, sont dépendants des lobbies économiques et financiers, par exemple des grandes firmes productrices de pesticides, peuvent radicalement changer de position et sortir des accords passés par les dirigeants qui les ont précédés. Qui peut donc faire face ? La réponse est chez les femmes et les hommes là où ils vivent, quelques fois survivent, qui, par ce que Bénédicte Manier appelle des « « révolutions tranquilles » (éditions Les Liens qui libèrent, 2012) modifient les manières de produire, de consommer, de se nourrir, d’habiter, de se soigner... en créant des ’’communs’’ résistant à l’appropriation des États et des marchés.

Toutes ces micro-révolutions porteuses d’alternatives sont des moments d’éducation populaire jetant une lumière sur les dérives du monde, sur la mise en danger de la planète et de l’humanité et sur les logiques économiques qui en sont responsables. Elles mobilisent chaque jour un peu plus des individus souvent de conditions très modestes, à l’image du colibri de Pierre Rahbi qui, avec son petit bec, apporte quelques gouttes d’eau pour éteindre un incendie menaçant toutes les espèces et rétorque à ceux qui se moquent de lui qu’il ’’fait sa part’’. « Toute éducation à la citoyenneté doit aujourd’hui être une éducation à l’écocitoyenneté » ai-je entendu dire de la bouche d’un directeur de MJC de Lorraine (Metz 4 bornes, il me semble) lors des rencontres de Saumur marquant le 70ème anniversaire de la FFMJC. La question qui se pose alors à l’éducation populaire est celle-ci : comment contribuer à passer d’un Homme « maître et possesseur de la nature » (Descartes, Discours de la méthode) qui fut un des principe forts de la modernité, à un ensemble d’humains ’’serviteurs et protecteurs de la nature’’, ce qu’ Edgar Morin appelle la « Terre-patrie » ? A mon sens, cela peut commencer avec des enfants dans un centre de loisirs...

c) Le développement fulgurant des sciences et des techniques, notamment des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication.

C’est sûrement de là que viennent les accélérations et les transformations de l’Histoire les plus spectaculaires et les plus fortes. S’agissant du monde de l’entreprise, on trouve déjà chez Marx cette idée centrale du rôle déterminant des « forces productives matérielles » (outils, machines, ’’domestication’’ des énergies...) dans l’évolution et la transformation des « rapports de production », jusqu’à ce que « s’ouvre une époque de révolution sociale » pouvant changer la face du monde. (voir la préface de la Contribution à la critique de l’économie politique, op.cit).

Mais les Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication ont la particularité de ne pas rester dans le monde de l’entreprise. Elles ont gagné le grand public, nos vies privées où elles ’’impactent’’ nos manières de vivre et nos existences. Ainsi, les NTIC remettent en cause et transforment à grande vitesse et en permanence, nos rapports de travail, nos rapports au travail, les rapports entre temps de travail et temps libre dont elles érodent voire suppriment les frontières, les rapports familiaux, intergénérationnels, pédagogiques, les relations affectives (par exemple la relation amoureuse), les rapports de soi à soi jusqu’à brouiller, quelques fois dangereusement, nos équilibres psychologiques et nos représentations intimes aux yeux des autres et de nous-mêmes.

Le ’’jeune cadre dynamique’’ que je côtoie dans le TGV entre Paris et Aix-en-Provence (moins de 3 h), qui travaille avec son ordinateur sur des dossiers, puis passe un temps à jouer, regarde une vidéo, communique par mail avec son employeur, regagne la plate-forme pour téléphoner à sa famille ou à sa compagne, est-il en temps de travail, de récupération ou de loisirs ? Le sait-il lui-même ? Est-ce-que cela lui importe de le savoir tant il a le sentiment de gagner du temps, d’être libre de ses comportements, d’être son propre entrepreneur en conduisant sa vie comme il l’entend ? Il fait corps avec ses ’’prothèses technologiques avancées’’ qui sont devenues ses moyens et raisons d’exister.

Les enjeux d’un tel phénomène - qu’il faut bien qualifier de société, sans doute plus important, selon le philosophe Michel Serres, que l’invention de l’écriture et la découverte de l’imprimerie – sont nombreux. Ce que l’on appelle ’’la révolution de l’internet ou du numérique » a pris une telle ampleur et en si peu de temps qu’elle a laissé au bord du chemin une partie non négligeable de la population. 30 % des français n’auraient pas accès à internet ou auraient de très grandes difficultés à utiliser un ordinateur. L’expression de ’’fracture numérique’’ n’a donc rien d’exagéré d’autant que cette fracture est liée à d’autres fractures sociales (manque d’ information, rapports sociaux limités, difficultés d’accès aux services publics...). On peut même parler d’ ’’indigence numérique’’ qui exclut ceux qui ’’ne sont pas de ce monde’’ où la communication digitale et écranique est devenue la loi, porteuse de tous les signes de la modernité, de la reconnaissance voire même de la distinction, tandis que ceux qui n’en sont pas deviennent invisibles et inaudibles, comme frappés d’une sorte d’indignité confinant à un « déni d’humanité » (terme que Claude Lévi-Strauss utilise dans Race et histoire , à propos de l’ethnocentrisme dans sa forme la plus virulente). Au moment où les GAFAM façonnent en permanence le monde à leur image alors qu’une autre utilisation des NTIC est non seulement possible mais nécessaire, le combat contre la fracture numérique ainsi que l’analyse critique des utilisations possibles de ces nouveaux outils deviennent un enjeu primordial. L’éducation populaire, à laquelle rien de ce qui est essentiel et massif ne doit échapper, ne peut rester les bras ballants face à ce qui se joue, de l’intimité de chacun à l’échelle planétaire. De nombreux mouvements, institutions et associations d’éducation populaire souvent appuyés sur des équipements de proximité se sont très tôt emparé de cette question de la ’’démocratisation’’ des NTIC notamment les MJC qui ont mené des expériences très diverses : ateliers de pratiques, implication des jeunes dans des démarches intergénérationnelles coopératives, projets liant numérique, création artistique, cultures urbaines, information, mobilité et relations internationales... sans oublier certains mouvements sociaux comme les ’’gilets jaunes’’ qui en ont fait un outil de mobilisation, d’information mutuelle et de coordination favorisant, sans aucun doute, une éducation partagée sur les difficultés de notre monde et sur la nécessité de le transformer.

Le deuxième enjeu de ce développement technologique fulgurant, c’est le danger de la mise en place d’une ’’société de surveillance’’ au service du néolibéralisme, société dans laquelle internet n’oublie rien et sait beaucoup plus de choses sur chacun d’entre nous que nous n’en savons nous-même : nos déplacements, nos réseaux de sociabilité, nos centres d’intérêts, nos besoins de consommation, nos désirs, nos affects et les réponses pertinentes à y apporter, nos convictions sociales, politiques, religieuses.... Certes, les GAFAM peuvent nous faciliter la vie, notamment par un accès plus direct et moins chronophage aux biens de consommation et aux services publics. Mais, en même temps, ils la connaissent et la contrôlent complètement, jusqu’à l’anticiper pour pouvoir mettre en place d’une manière très efficace leur communication publicitaire. Les ’’data center’’ (par ailleurs très énergivores alors que l’on pourrait penser le contraire) deviennent les ’’poumons du monde’’ qu’aucun dirigeant politique ne peut ignorer s’il souhaite se faire élire, communiquer avec ses électeurs, assurer leur bien-être et surtout leur sécurité. Barak Obama, lui-même, voulant justifier l’utilisation des réseaux sociaux et de cette masse de données numériques qui ont contribué à le faire élire et réélire, ne disait-il-pas qu’on ne peut pas avoir à la fois 100% de sécurité et 100% de vie privée ?

Face à ce puissant ’’panoptique de Bentham’’ où chacun est vu sans savoir ni quand, ni comment il est vu (idée reprise par Michel Foucault à propos de ’’surveiller et de punir’’), comment mettre en place des « contre- conduites » (Foucault, leçon du 1-3-1978 au Collège de France) s’opposant à la « gouvernementalité néolibérale » et « promouvoir dès à présent des formes de subjectivation alternatives au modèle de l’entreprise de soi » (P. Dardot et C. Laval, La nouvelle raison du monde... Op.cit, p. 476 et suiv.) ? Comment faire que ces nouvelles technologies permettent de communiquer, de produire et de partager des savoirs (on pense à Wikipédia), des savoir-faire et des imaginaires sociaux, de s’organiser collectivement et de changer de cap conduisant à une nécessaire et urgente bifurcation de l’Histoire de l’humanité ? Plus précisément, comment utiliser internet pour penser et construire concrètement dans l’action des alternatives globales à partir des expériences et des petites « révolutions tranquilles » qui fleurissent un peu partout dans le monde ? Pourquoi ne pas créer des ’’data center alternatifs’’ où chacun pourrait s’enrichir des expériences des autres ? Comment faciliter ces passages et convergences des ’’penser et agir localement’’ au ’’penser et agir global’’ permettant la construction d’imaginaires, de savoirs et savoir-faire disponibles et à partager qui ouvriraient sur une raison alternative et radicalement différente de celle de la « raison néolibérale » ?

On ne pourra répondre à ces questions sans une éducation populaire critique, permanente et politique impliquant de plus en plus de personnes dans des processus et avec des méthodes visant la prise de conscience de de qui se joue et de ce qui pourrait se jouer dans l’appropriation des nouvelles technologies, l’émancipation des contraintes qu’elles nous imposent, très souvent, insidieusement, mais aussi les nouvelles capacités d’agir quelles apportent et les transformations sociales et politiques qui peuvent en résulter et dont nous serions – et sommes déjà – les auteurs et les acteurs. Il n’y a qu’à observer l’évolution des mouvements sociaux pour se convaincre que le développement scientifique et technologique peut contribuer largement à l’insurrection des consciences et à la construction d’un nouvel avenir, à condition de s’en rendre « comme maître et possesseur », développement qui peut ainsi se retourner contre ceux qui lui ont assigné des missions répondant d’un projet de société discriminatoire, source d’inégalités et de violences et dans lequel la démocratie – au sens étymologique de ’’pouvoir du peuple - n’est plus qu’un mot vidé de son sens.

d) La résistance de la grande pauvreté et le redéploiement des inégalités.

Les questions de la pauvreté et des inégalités sous toutes leurs formes (ce que l’on pourrait appeler la ’’question sociale’’) ont été - et sont encore - des questions centrales pour les différents courants de pensée de l’éducation populaire. La pauvreté se mesure essentiellement par la quantité de moyens dont dispose un individu ou une famille pour subvenir à ses besoins fondamentaux : manger à sa faim, se vêtir, de loger, se protéger du froid et des intempéries... auxquels on tend de plus en plus à ajouter l’éducation, la formation, les liens sociaux.... Où en sommes-nous aujourd’hui au niveau planétaire ? Malgré les programmes de lutte contre la pauvreté, la ’’masse’’ des pauvres – ceux qui vivent avec moins de deux dollars par jour – n’a pas réellement changé : elle peut s’évaluer à prés de 1,2 milliards de personnes, pour l’essentiel dans les pays pauvres ou en voie de développement, mais aussi, pour une plus petite partie, dans les pays ’’économiquement avancés’’. Dans le même temps, les inégalités repartent à la hausse même là où la pauvreté aurait tendance à se réduire. Depuis les années 1980 (années de mise en place des politiques néolibérales avec Thatcher et Reagan, notamment), les 1% les plus riches ont profité deux fois plus de la croissance que les 50% les plus pauvres (bases de données sur le patrimoine et le revenu auxquelles contribue Thomas Piketty, auteur du livre, Le capitalisme au XXIème siècle, mondialement reconnu). Autre chiffre encore plus frappant : selon OXFAM International, « seuls 8 hommes (Bill Gates, Marc Zuckerberg, Jeef Bezos et autres Warren Buffett...) détiennent autant de richesses que les 3,6 milliards de personnes qui représentent la moitié la plus pauvre de la planète.

Mais les inégalités ne sont pas qu’économiques. Elles se doublent d’inégalités de considération, de valeur et de reconnaissance des dispositions et des compétences à produire, à innover, à décider, tout simplement à exister aux yeux des autres (notamment dans les médias) et donc à ses propres yeux, ce qui se traduit par ce que nous pourrions appeler de fortes inégalités de ’’position sociale’’ conduisant de nombreuses populations à l’invisibilité et à être ’’laissées pour compte’’. Tout le monde comprendra que la ’’position sociale’’ de l’enfant indien tirant quelques roupies de la récupération, dans les décharges, des matériaux et composants d’ordinateurs, n’a rien à voir avec celle des patrons des grandes firmes qui produisent et vendent ces ordinateurs.

De plus, certains groupes sociaux sont frappés d’inégalités cumulées – ce que certains appellent ’’l’intersectionnalité des inégalités et des dominations’’ où se croisent et se rencontrent plusieurs indicateurs et formes d’inégalités. C’est, par exemple, le cas des femmes moins bien rémunérées et considérées que les hommes à compétences égales, souvent dominées voire exploitées dans les rapports de genre, dans les familles, dans la vie domestique, largement moins présentes dans les assemblées élues... A ces inégalités peuvent s’ajouter des discriminations raciales, religieuses, d’accès aux savoirs, à la vie publique... à la parole et à la liberté d’expression. Autrement dit, comme le disait Coluche, « Tous les gens sont égaux, mais certains sont plus égaux que d’autres ».

Où trouver des réponses à une grande pauvreté résistante et au redéploiement des inégalités ? On pense évidemment aux grands organismes internationaux tels que le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement) ou au Centre de Recherche et d’Information pour la Développement (CRID) qui regroupe 40 collectifs et organisations de solidarité internationale et de lutte contre la pauvreté, à l’Office Mondial de la Santé (OMS), tant il est patent que pauvreté, santé et espérance de vie sont intimement liées. A conditions que les aides ne soient pas détournées de leur but par des pouvoirs corrompus et mafieux.... On pense également aux nombreuses Organisations Non Gouvernementales (ONG) et aux associations philanthropiques et de solidarité qui œuvrent au quotidien et presque partout dans le monde. On peut et, sans doute, on doit – l’impôt sur le grandes fortunes devant y contribuer – aller chercher les ressources nécessaires à ces grands combats dans la poche des plus riches, de ceux que le libéralisme économique et la chance d’être nés du bon coté de la planète ont doté de fortunes colossales. Certains comme Bill Gates créent des fondations visant à lutter contre la propagation du sida et à réduire la grande pauvreté dans le Tiers-monde. Mais cette philanthropie consistant à rendre une partie de ce que l’on a reçu, est-elle totalement désintéressée ? Ne s’agit-il-pas, en combattant la pauvreté, notamment en Afrique, de soutenir et de promouvoir le développement de petites classes moyennes avides de modernité et de consommation de produits (notamment de haute technologie), ce qui constituerait un nouveau marché profitable (au sens de faire des profits) aux grandes firmes et entreprises néolibérales ?

La réponse sur le long terme et d’une manière plus structurelle ne se trouve-t-elle-pas dans l’éducation, l’instruction, la lutte contre l’analphabétisme et illettrisme ? Condorcet nous en donne une idée précise dans son rapport et projet sur l’Instruction publique présenté à l’Assemblée nationale les 20 et 21 avril 1792 :

« Offrir à tous les individus de l’espèce humaine, les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits, d’entendre et de remplir leurs devoirs ;

« Assurer à chacun d’eux la faciliter de perfectionner son industrie, de se rendre capable des fonctions sociales auxquelles il a droit d’être appelé, de développer toute l’étendue de talents qu’il a reçu de la nature, et par là établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi ;

« Tel doit être le premier but d’une instruction nationale, et sous ce point de vue, elle est, pour la puissance publique, un devoir de justice... »

Ce programme, encore jamais réalisé malgré toutes les tentatives, propositions et expériences socialistes, communistes et anarchistes (voir Gilles Candar, Guy Dreux, Christian Laval, Socialismes et éducation au XIXè siècle, Le Bord de L’eau éditions, 2018) reste toujours d’une grande actualité. On est donc en droit de se poser plusieurs questions. L’enseignement, du primaire au supérieur, peut-il contribuer à l’égalité entre les individus ? Ne tend-il pas, au contraire, à renforcer les inégalités et à les amplifier comme le montraient déjà Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans les années 1960 qui étaient pourtant une grande période de développement de notre système d’enseignement ? A titre d’éclairage, si l’on considère l’évolution de chances scolaires selon l’origine sociale entre 1961-62 et 1965-66, on constate que les enfants d’ouvriers agricoles ont une probabilité d’accès à l’Université qui passe de 1,1 à 3 et les enfants d’ouvriers de l’industrie de 1,3 à 3,4, alors que, pour le même période, les enfants des patrons d’industrie ont une probabilité d’accès à l’Université qui passe de 54,4 à 71,5 et les enfants des professions libérales et des cadres supérieurs de 38 à 58,7 (La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, éditions de Minuit, 1970, p. 260). Certes tout le monde progresse mais les inégalités s’amplifient. Le savoir et la culture, c’est comme l’argent : ils vont à ceux qui en ont déjà et à leurs ’’héritiers’’ (voir notamment, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, éditions de Minuit, 1964).

L’éducation populaire, « toute la durée de la vie » (Condorcet), avec ses propres méthodes et structures, peut-elle contribuer à réduire les inégalités et faire mieux que des systèmes d’enseignement de plus en plus inféodés aux lois du marché et à une instrumentalisation économique des savoirs et des savoir-faire ? Les objectifs définis par Condorcet en 1792 devraient nous permettre de passer au crible de la critique et de comprendre les potentialités de l’éducation populaire sur de nombreux sujets : pourvoir à ses besoins, assurer son bien être, connaître et exercer ses droits, entendre et remplir ses devoirs, perfectionner son industrie, accéder aux fonctions sociales, y compris les plus élevées et les plus utiles à la société, développer toute l’étendue de nos talents et ainsi tendre à établir entre les citoyens une égalité de fait.

A ces potentialités de l’éducation populaire, s’en ajoutent d’autres que la réflexion sur les bouleversements et transformations du monde, ainsi que les expériences déjà engagées ne manqueront pas de mettre en évidence. S’agissant de l’éradication de la pauvreté et de la lutte contre le redéploiement des inégalités qui généralement se renforcent les unes les autres et ’’font système’’, l’enjeu principal – et il est de taille – est de permettre aux hommes de se construire une communauté de destin qui dépasse désormais le cadre de chaque nation. Or nous en sommes loin, très loin même. Ce qui explique les affrontements violents, le terrorisme qui, comme nous le verrons, se nourrit à d’autres sources, la montée des nationalismes, les guerres, les luttes destructrices pour, s’agissant des dominants, garder le pouvoir et maintenir leurs positions, et, pour les plus mal lotis, assurer, tout simplement, leur survie. Pour l’essentiel, le dépassement d’une telle situation injuste au plus haut point et intenable pour l’ensemble de l’humanité, n’est pas dans la charité faite aux pauvres ni dans la bonne volonté de quelques États plus humanistes que d’autres. Le dépassement de cette situation est chez les pauvres et les dominés eux-mêmes, dans les expériences de vie autre qu’ils inventent chaque jour, dans les prises de conscience de la force et de la puissance d’agir que cela leur procure, dans l’émancipation de ce qui les assigne à résidence et dans les nouvelles visions du monde qui leur donnent espoir et leur ouvrent un nouvel avenir. Dans ce mouvement de transformation des personnes et des rapports sociaux et politiques, l’éducation populaire est présente, du moins telle que nous la concevons. Elle fait corps avec les pratiques tout en éclairant les prochains pas. Car, comme le dit le poète espagnol, Machado, « il n’y a pas de chemin, le chemin se fait en marchant » . Mais ce chemin a besoin de lumière. « Ce qui manque le plus à l’ouvrier, c’est la science de son malheur » écrivait Fernand Pelloutier, responsable des Bourses du travail à la fin du 19ème siècle. On pourrait dire la même chose aujourd’hui, s’agissant des situations des pauvres, des migrants fuyant les calamités du monde et des travailleurs eux-mêmes soumis à des conditions qui, pour certaines, n’ont rien à envier à celles du 19ème siècle. Cette indispensable ’’science de son malheur’’ ne vient pas entièrement d’en haut, même si les intellectuels de toutes disciplines ont un rôle à jouer. Elle s’élabore en situation, très souvent dans l’action même, dans une éducation mutuelle, critique, permanente et politique où le débat, le désaccord, voire le conflit doivent avoir toute leur place, et finalement là où se construit et se réinvente une démocratie réelle que le marché et la libre concurrence s’acharnent à instrumentaliser et donc à détruire.

e) Une démocratie représentative délégataire à bout de souffle et impuissante à répondre aux besoins et aux aspirations des citoyens.

La première question qui vient quand on aborde la question de la démocratie est celle de savoir si nous sommes réellement en démocratie. A mon sens, l’emploi de ce concept appliqué à notre système politique est un abus de langage. Y sommes-nous parvenus au moins une seule fois dans l’histoire de l’humanité ? Chez les athéniens ? Mais elle était réservée aux ’’citoyens’’, les femmes, les métèques et bien sûr les esclaves en étaient totalement exclus. Pendant les 57 jours que dure la Commune de Paris ? Certes, on s’en rapproche mais dans une fragilité que Thiers, au nom de la république représentative, mettra à feu et à sang. Au moment de la mise en place en Russie, des ’’soviets’’ d’ouvriers, de paysans et de soldats ? Après avoir affirmé haut et fort : « tout le pouvoir aux soviets ! », les bolchévik, Lénine en tête, les écarteront du processus révolutionnaire et les réprimeront (pensons au sort réservé au soviet des marins de Cronstadt décimés en mars 1921 par l’Armée rouge) au profit d’un parti unique et de sa dérive stalinienne.

Rousseau, lui-même, dont l’engagement en faveur de la souveraineté inaliénable du peuple est incontestable, ne disait-il-pas dans son Contrat social (livre IV, chapitre 5) que « s’il y avait un peuple de dieux, il se gouvernerait démocratiquement (mais qu’) un gouvernement si parfait ne convient pas à des hommes » ? Il optait finalement pour l’aristocratie en en distinguant trois sortes : « naturelle, élective, héréditaire. La première, disait-il, ne convient qu’à des peuples simples ; la troisième est le pire de tous les gouvernements. La deuxième est le meilleur ; c’est l’aristocratie proprement dite » (Ibid, livre IV, chapitre 5). Dans un discours du 7 septembre 1789, au tout début de la Révolution Française, Sieyès va, sur cette question, dans le même sens en durcissant le trait : « Les citoyens qui se nomment des représentants, renoncent et doivent renoncer eux-mêmes à faire la loi ; ils n’ont pas de volonté particulière à imposer. S’ils dictaient des volontés, la France ne serait plus cet État représentatif ; ce serait un État démocratique. Le peuple, je le répète, dans un pays qui n’est pas une démocratie (et la France ne saurait l’être), le peuple ne peut parler, ne peut agir que par ses représentants. »

Où en sommes-nous aujourd’hui ? Cette aristocratie élective dont Rousseau pensait au 18ème siècle que « c’était l’ordre le meilleur et le plus naturel » n’aurait-t-elle dérivé, avec le temps et les contraintes de la mondialisation du libéralisme économique et financier, vers une forme d’aristocratie héréditaire fermée (sociologiquement, voire familialement) et finalement vers une oligarchie qui ne dit pas son nom ? Ainsi, selon les enquêtes de Sciences Po (baromètre de confiance politique), 88% des Français affirment que « les hommes politiques ne se préoccupent pas de de ce que pensent les gens » et que 77% pensent qu’ils « sont plutôt corrompus ». Dans les années 1990, Pierre Bourdieu disait déjà (Propos sur le champ politique, Presses universitaires de Lyon, 2000, p, 35) que le champ politique « fonctionne comme un ’’microcosme’’ » (terme emprunté à Raymond Barre), c’est-à-dire comme « un monde séparé » (sauf peut-être pour les petites et moyennes municipalités) et « relativement fermé sur lui-même ». Les médias, notamment audio-visuels, qui devraient ouvrir largement le champ politique aux citoyens et au grand public, contribuent en fait à sa fermeture en ne s’intéressant souvent qu’aux questions secondaires touchant aux hommes politiques (alliances, trahisons, petites phrases...) et peu aux questions de société qu’ils ont à traiter.

Face à un néolibéralisme qui ne pense qu’en termes d’innovation, de concurrence, de parts de marché et de profit, et, ainsi, « défait en permanence la démocratie » (P. Dardot et C. Laval, Ce cauchemar... (Op. cit.) ou le peu qu’il en reste, comment réaffirmer la place active des individus et une souveraineté populaire qui feraient de chacun, des citoyens éclairés et émancipés dont l’engagement et la volonté puissent créer du droit, et les feraient sortir de ces situations de simples spectateurs de ce qui se joue et de consommateurs souvent insatisfaits des politiques publiques ? Comment la politique peut-elle redevenir ce qu’elle n’aurait jamais dû cesser d’être, à savoir le gouvernement des Hommes par et pour les hommes et, d’une manière secondaire, l’administration des choses ?

Deux possibilités s’offrent à nous. Soit nous redonnons sens et vivacité à notre démocratie représentative républicaine en y impliquant d’une manière plus significative les individus et les groupes sociaux, par exemple par une dose de ’’démocratie participative’’ permettant de faire travailler ensemble et au service de l’intérêt général, les citoyens et les élus. De nombreuses expériences existent déjà : budgets participatifs, conseils citoyens, conseils du développement.. Soit on expérimente et on promeut des formes d’auto-gouvernement de ce qui devient alors des ’’communs’’, et dans tous les domaines : la production de biens, la consommation, l’agriculture, l’énergie, les services publics, la construction et l’appropriation des savoirs, l’habitat, les zones à développer, la création artistique et culturelle, l’action sociale, la coopération décentralisée et ouverte sur le monde..., communs que l’on protégerait du contrôle autoritaire des États et de l’avidité prédatrice des marchés, et où la valeur d’usage prendrait le pas sur la valeur d’échange. Là aussi de nombreuses expériences existent, en France et dans le monde sous la forme de ce que Bénédicte Manier appelle « million de révolutions tranquilles » (éditions Les Liens qui Libèrent, 2012).

Dans les deux choix (personnellement, je privilégie le second), l’éducation populaire doit y occuper une place aussi indispensable que nécessaire. Car rien ne sera possible sans savoirs ni savoir-faire co-construits et partagés, et sans individus conscients des enjeux, émancipés ou en voie de l’être, autonomes et engagés, Sinon, il est à craindre que des pouvoirs autoritaires, populistes et de nature fasciste ne s’emparent de notre avenir, y compris et surtout s’ils ont été ’’démocratiquement élus’’, sans que cela gène - bien au contraire comme nous l’indique l’histoire passée et récente - le libéralisme économique qui ne se développe jamais aussi facilement que dans de tels pays (pensons à l’économie chinoise).

f) L’affaiblissement de notre imaginaire social des droits de l’Homme et du citoyen.

Tout se tient dans cette complexité où chaque effet devient cause et vient renforcer les phénomènes dont il est l’effet dans une sorte de rétroaction permanente : la dégradation et le bouleversement de nos écosystèmes, le redéploiement des inégalités, la dictature des marchés, l’affaiblissement d’une pseudo démocratie où seul compte la totale liberté d’entreprendre en vue du profit, l’instrumentalisation économique et politique des sciences et des techniques... Il n’y a donc rien d’étonnant à ce que « l’imaginaire social » (concept emprunté à Castoriadis) que l’on voulait et pensait universellement partagé, notamment depuis l’effondrement du stalinisme, cet imaginaire social des droits de l’Homme et des peuples les rendant aptes à construire leur destin en toute liberté et autonomie, ne soit affaibli et fasse de moins en moins référence commune.

Cet imaginaire social auquel nous continuons à nous raccrocher et qui doit beaucoup à l’histoire de notre pays, commence à émerger avec les communes du Moyen-âge cherchant à desserrer l’étau des puissances féodales et monarchiques. Puis il prend forme à la Renaissance avec La Réforme, l’humanisme et les références à la démocratie athénienne et à la République romaine, se renforce avec un rationalisme scientifique se dégageant progressivement des emprises religieuses, se fait plus politique avec le Siècle des Lumières et toutes les théories du contrat social et des droits naturels de l’Homme. Puis cet imaginaire social remplit sa fonction instituante (pour reprendre ce concept d’ « institution imaginaire de la société » de Catoriadis) au moment de la Révolution Française avec la mise en place d’une assemblée constituante, l’abolition des privilèges, la déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen, le vote, la mise en place de la République. Cet imaginaire est entretenu par des symboles forts : le drapeau tricolore, la Marseillaise, la défense de la patrie lorsque celle-ci est ’’en danger’’, les valeurs de ’’Liberté, Égalité et Fraternité ’’ inscrites aux frontons des bâtiments publics, jusqu’à accéder à une portée planétaire en 1948 avec la ’’Déclaration universelle des droits de l’Homme et du Citoyen’’ adoptée par les 58 membres de l’ONU.

Or, cet imaginaire social si important pour la cohésion sociale et les institutions républicaines en place, est actuellement battu en brèche et pris en étau jusqu’à l’étouffement, entre ce que Castoriadis appelait « un imaginaire de l’expansion illimitée » du capitalisme néolibéral et, d’autre-part, la montée en nombre et en force d’imaginaires ségrégationnistes, racistes, xénophobes, sectaires, nationalistes et fondamentalistes dérivant vers le fanatisme, le refus de toute discussion, le totalitarisme et ne connaissant, pour nombreux d’entre eux, que la violence destructrice des personnes et du corps social. Ne peut-on pas aller jusqu’à faire l’hypothèse, corroborée par certains faits, que ces deux formes d’imaginaires s’épaulent mutuellement, tout en s’opposant ’’formellement’’ (au nom de la liberté démocratique !) les uns aux autres, alors que, l’argent n’ayant pas d’odeur, des collaborations les plus insupportables peuvent exister, à l’image du cimentier Lafarge tirant profit de ses bonnes relations avec l’État Islamique, comme l’a révélé le 21-6-2016, après enquête, le journal Le Monde ?

Là aussi, si nous voulons sortir de cette impasse, rien ne sera réellement possible sans une éducation populaire sociale et politique sous les deux formes que nous avons déjà évoquées : ’’organique’’ au sens où elle fait corps avec des engagements porteurs de nouvelles visions du monde et manières de vivre, comme ce fut, par exemple, le cas tout au long du 19ème siècle avec l’émergence et le développement du mouvement ouvrier ;’’ propédeutique ’’ au sens de formation préparatoire de citoyens plus conscients des réalités, émancipés ou en voie de l’être, plus autonomes et plus engagés, mission propédeutique qui incombe aux différents mouvements, associations et institutions de jeunesse et d’éducation populaire dont les Maisons des Jeunes et de la Culture font partie intégrante.

L’histoire montre qu’un imaginaire social instituant ne se construit pas théoriquement, d’en haut, dans des discours prophétiques et rationnellement fondés, mais au contraire en situation et dans tous les domaines de l’activité humaine, des manières de produire et de se nourrir aux modes de construction et d’appropriation des savoirs les plus scientifiquement rigoureux. C’est en ce sens que l’éducation, notamment populaire (« tout éduque », les murs, la rue, les spectacles mais aussi « méséduque », disait Castoriadis dans La montée de l’insignifiance/Les carrefours du labyrinte IV, éditions du Seuil 1996) l’a un rôle important à jouer qu’on ne lui reconnaît pas véritablement, d’une part parce que ce rôle n’est pas spectaculaire et, d’autre part, parce que l’on continue à penser qu’il suffit d’accéder à la vérité, de s’en réclamer et de l’imposer (d’où la place prépondérante des savants, des ’’intellectuels’’ et des experts) pour promouvoir la ’’bonne’’ organisation du monde et de ses transformations, la définition des comportements et des institutions qui y correspondent ainsi que des significations (au sens de donner du sens), des valeurs, des représentations, voire des idéologies (ce que nous appelons ’’imaginaire social instituant’’) indispensables à la cohésion d’une société viable et au mieux épanouissante.

En quoi et comment une éducation populaire consciente d’une telle mission, peut-elle contribuer à ce que nous sortions de ce ’’conflit des imaginaires’’ qui, de mon point de vue, a plus de sens que ce que Huntington appelle le « choc des civilisations » ? Nous faisons l’hypothèse que cette éducation populaire tant dans ses formes organiques que propédeutiques, a la capacité de donner un sens nouveau et institutionnellement convergent aux trois valeurs fondamentales de liberté, d’égalité et de la fraternité, de les repenser et de les enrichir de significations nouvelles comme la solidarité et l’entraide de plus en plus invoquées, la gestion et le co-gouvernement démocratique de ce qui est essentiel au bien vivre sous la forme de communs inappropriables par un marché libre et non faussé : l’eau, la pureté de l’air, les savoirs, la culture, l’information, l’égalité d’accès aux soins...

 

IV) Les missions fondamentales de l’éducation populaire.

 

Tous les contextes et enjeux de société que nous venons d’évoquer nous ont conduits à la nécessité d’une éducation populaire critique, mutuelle, permanente et politique. En quoi et comment celle-ci peut-elle se situer efficacement au niveau de tels contextes et enjeux ? Une partie de la réponse est dans la définition de ses missions fondamentales et dans les procédures, procédés et méthodes héritées de sa propre expérience, également dans ce qu’elle est capable d’inventer et d’expérimenter face à une société dans laquelle la raison néolibérale semble être devenue la loi de la quasi totalité de l’humanité. Ces missions fondamentales et les manières de faire qui en découlent sont à mon avis au nombre de six. La quasi totalité d’entre elles a pointé le bout de leur nez lorsque nous avons abordés le contexte et les enjeux de société actuels. Nous verrons que ces missions sont très liées entre elles, ce qui indique ce que nous appelons une sorte de cohérence pratique et théorique (praxéologique, faudrait-il dire) de l’éducation populaire, cohérence qui transcende le foisonnement, que certains qualifieront d’anarchique, de ses formes et actions.

a) La conscientisation.

Cette mission n’est pas nouvelle. Condorcet disait déjà dans son Rapport et projet sur l’Instruction publique qu’il fallait « substituer enfin l’ambition d’éclairer les hommes à celle de les dominer ». Et un siècle plus tard, Fernand Pelloutier responsable national des Bourses du travail, écrivait que « ce qui manque le plus à l’ouvrier, c’est la science de son malheur » et « qu’il faut instruire pour révolter ». De son côté, le chrétien social, Marc Sangnier, dit au même moment que l’ « on ne peut pas avoir la République dans la société si on continue à avoir la monarchie dans l’entreprise » indiquant par là qu’il faut sortir de l’obscurantisme dans lequel les travailleurs sont enfermés en raison de leur exploitation.

Qu’entendre par « conscientisation » ? Il s’agit de comprendre la complexité du monde, de ’’lire la réalité sociale’’ (expression souvent et longtemps employée dans les MJC), de comprendre la place que l’on y occupe, que l’on pourrait ou devrait y occuper. La conscientisation ne se limite donc pas, du moins pour l’éducation populaire, à savoir pour savoir. Elle appelle à l’action de transformation des individus et des rapports sociaux. Ainsi, cette conscientisation n’est pas possible par la seule parole venue d’en haut, aussi experte soit-elle, et qui magiquement jetterait une lumière vive sur la situation du monde et de chacun et indiquerait la seule et bonne direction à prendre. Elle se construit en situation, dans une co-construction des savoirs et des idées. Il s’agit de penser et d’agir localement (le quartier, le village, la ville...) pour pouvoir penser et agir globalement à des niveaux supérieurs (l’État, le Monde) en reliant tous les secteurs qui font la complexité de ce que nous vivons au quotidien et sommes faits, et ce pour deux raisons essentielles : la proximité est la réalité singularisée du monde avec tous ses enjeux et problèmes, économiques, sociaux, technologiques, environnementaux, politiques qu’il s’agit d’identifier si l’on veut pouvoir agir sur eux et trouver des solutions ; d’autre part, l’individu n’est pas face au monde, il est lui-même le monde replié en lui d’une manière singulière avec ses contradictions, ses zones d’ombre à éclairer, mais aussi ses potentialités de changement. C’est pour cette raison qu’à la formule habituelle que l’on retrouve souvent chez les altermondialistes : ’’penser globalement pour pouvoir agir localement », je préfère celle que je viens d’avancer : penser et agir localement pour pouvoir penser et agir globalement » sinon aucune réelle convergence de pensée et d’action n’est possible et la pensée globale prend tous les risques de rester abstraite et lettre morte.

On peut donc accéder à des formes de conscientisation et à une pensée éclairante du monde, tout autant en s’impliquant dans une association ou un mouvement social s’emparant d’une ou de plusieurs questions de société qu’en s’appropriant des savoirs savants. « L’étincelle de la conscience et de la volonté révolutionnaire s’allume dans le combat » disait Rosa Luxembourg. Cette prise de conscience peut donc passer par choses aussi différentes et complémentaires que le débat public, l’engagement pour une cause qui nous parait juste, des méthodes propres à l’éducation populaire comme l’arpentage (appropriation individuelle et collective de savoirs savants proposés sous la forme d’un livre), la conférence populaire sans conférencier, la conférence gesticulée suivie de séances de désintoxication de la langue de bois, le ’’partir de ce qui affecte les gens » (Université populaire/Laboratoire social de la MJC-Centre Social de Ris-Orangis) qui, par exemple, par un travail très localisé sur la disparition des commerces de proximité, peut nous amener à mieux comprendre l’emprise des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication, du commerce en ligne, des grandes entreprises de distribution telles que Carrefour ou Amazon, et au-delà du capitalisme néolibéral mondialisé. Dans toutes ces méthodes-parcours (voir mon dernier livre, Éducation populaire et questions de société. Les dimensions culturelles du changement social , Edilivre, 2017, annexe, p.p. 239-254), se construisent des prises de conscience individuelles et collectives où pensée et action sont ensemble au travail. C’est essentiel. Car, comme le dit Pierre Rosanvallon, « de l’impensé naît l’impuissance ».

b) L’émancipation.

On peut en avoir deux visions et conceptions différentes. La première est spectaculaire à l’image de ces peuples en marche renversant les tyrans, les forces de l’oppression et les pouvoirs corrompus. On garde en mémoire la prise de la Bastille par le peuple parisien ou encore ces femmes marchant sur Versailles, un jour d’octobre 1789, pour réclamer du pain et ramener le roi à Paris.

S’agissant de l’éducation populaire, nous devons en avoir une vision plus modeste mais tout aussi fondamentale : elle consiste alors à sortir, aussi modestement que cela soit (une première prise de parole en public pour celui qui n’a encore jamais osé, un engagement dans un mouvement comme celui des ’’gilets jaunes’’ pour ceux qui ne se sont jamais impliqués dans une action collective...) de la place qui nous est assignée par les rapports sociaux inégalitaires et de domination, le genre, l’âge, le handicap, la maladie, les accidents de la vie, quelques fois la religion et notre culture d’origine qui modèlent nos comportements et laissent peu ou pas de place à la subjectivité. Ainsi, distinguons-nous, tout en les reliant, les ’’petites émancipations’’ des ’’grandes émancipations’’, de la même manière que Leibniz distingue les « petites perceptions » (ce milliard de gouttelettes d’eaux que ma conscience ne discerne pas) et la « grande perception » du souffle de la mer que me submerge.

Quels apports et méthodes d’émancipation propres à l’éducation populaire ? Cela peut commencer par une activité de loisir comme le théâtre qui peut nous conduire du repliement sur soi, de l’isolement et de la résignation à une expression publique sur une scène d’un équipement de quartier en fin d’année et qui témoigne d’un chemin parcouru. Car l’émancipation est un processus d’autonomisation de l’individu dans un cadre collectif et non une position acquise pour toujours. L’engagement associatif, à condition qu’il soit bien conduit, est également porteur d’émancipation dans ce que nous appelons une ’’pédagogie des conseils’’ où des ’’subjectivités agissantes’’ se révèlent et s’affirment : conseils d’administration, commissions thématiques, conseils de jeunes et les fameux ’’conseils de maisons’’ dont les MJC avaient fait le ’’banc d’essai du citoyen’’ (Lucien Trichaud, délégué général de la FFMJC des années 1960), avant que ces mêmes MJC deviennent, pour nombreuses d’entre elles, un support et un partenaire actif des mouvements sociaux émancipateurs de l’après 1968 (mouvements pour le droit à l’avortement et à la contraception, mouvements féministes, homosexuels, de libération des ondes, antinucléaires, de défense de l’environnement...), ce qui ne fut pas sans conséquences, pouvant aller jusqu’à leur suppression, dans leurs relations avec les pouvoirs publics, notamment avec certaines municipalités. Ceci indiquait cependant que, sous l’angle d’une émancipation inséparable de multiples prises de consciences, l’éducation populaire ’’organique’’ des mouvement sociaux et l’éducation populaire « propédeutique » constitutive du projet des MJC pouvaient coopérer sous un même toit et s’emparer ensemble de grandes questions de société.

Conscientisation et émancipation sont intimement liées - la seconde n’étant pas possible sans la première, comme l’analyse de certaines expériences pourraient le montrer (par exemple celle du ’’partir de ce qui affecte les gens’’ de l’Université Populaire/Laboratoire Social de la MJC-Centre Social de Ris-Orangis). Selon Virginie Poujol et Olivier Douard, responsables du LERIS (Laboratoire d’Étude et de Recherche sur l’Intervention Sociale), le processus d’émancipation requiert ce qu’ils appellent la « puissance sociale » entendue comme « l’ensemble des représentations (de soi et des autres) et des compétences qui permettent de dépasser les positions sociales et d’agir sur son environnement » (Virginie Poujol et Olivier Douard, L’Émancipation comme condition du politique. L’agir social réinterrogé, Edilivre, 2018, p.41, ouvrage collectif auquel j’ai contribué). La ’’puissance sociale’’ « étape préalable à la puissance d’agir comprend donc à la fois les outils de la compréhension du monde et des rapports sociaux (ce que j’ai appelé ’’conscientisation’’) et l’estime de soi qui permet de légitimer, pour soi et pour les autres, la possibilité d’agir sur le monde » (Virginie Poujol, Ibid, p.45). Si bien que la conscientisation, la puissance sociale - et l’émancipation qu’elles rendent possible - nous conduisent sur le chemin de ce que j’ai très tôt appelé « l’augmentation individuelle, collective et démocratique de la puissance d’agir » (voir Éducation populaire et puissance d’agir. ..Op.cit) qui ouvrirait le chemin de la transformation de soi et des rapport sociaux, comme nous le verrons plus loin.

Ce processus conscientisation/puissance sociale/émancipation se retrouve dans quelques démarches et actions remarquables, par exemple dans l’expérience des Universités Populaires d’ATD-Quart Monde qui sont des lieux d’échange et de co-construction de savoirs, de formation mutuelle entre des personnes vivant dans la grande pauvreté et d’autres citoyens engagés à leurs cotés. Ce qui s’y joue et s’y ’’fabrique’’, disent certains participants, c’est de ’’ se rendre plus fort pour affronter les problèmes’’, de ’’l’estime de soi retrouvée’’ et de ’’la dignité’’, c’est-à-dire de la ’’puissance sociale’’ au sens donné par Virginie Poujol à cette notion. Saul Alinsky, lui-même, avec sa méthode ’’d’organisation communautaire’’ donnant du ’’pouvoir d’agir’’ (empowerment) pour changer les situations sociales, aux personnes très défavorisées des quartiers de Chicago, aurait pu également, se reconnaître dans un tel processus, de même qu’Armand Gatti s’engageant dans une réalisation théâtrale d’une grande force à partir et avec 17 jeunes en situation de grande précarité qui y prennent la parole, écrivent, se mettent en scène et, ainsi, font œuvre de leur vie et trouvent une estime d’eux-mêmes qu’ils n’ont sûrement jamais eue. « Traiter le social par le social permet de subsister, traiter le social par le culturel permet d’exister » écrit un président d’une Maison de la Culture et des Loisirs d’Alsace dans son rapport moral d’assemblée générale. Les voies de la puissance sociale et de l’émancipation sont multiples...

Mettre la puissance sociale, telle que définie par Virginie Poujol, au cœur du processus émancipateur et en faire le passage obligé vers l’augmentation de la puissance individuelle et collective d’agir, donne une réelle cohérence à une praxis d’éducation populaire de transformation sociale et politique, mais ne manque pas de poser un certain nombre de questions dont il serait trop long de faire l’inventaire ici et surtout de prétendre y apporter des réponses. Nous nous limiterons à une seule question : quels sont les outils nécessaires à la compréhension du monde et des rapports sociaux, et comment les acquérir si l’on veut pouvoir agir sur eux et engager, avec les forces nécessaires, les transformations qui s’imposent, aujourd’hui comme hier ? Il s’agit là d’une grande question que éducation populaire doit se poser à elle-même ? A l’évidence, il y a une éducation populaire antérieure à l’éducation populaire proprement dite et bien avant que ces deux mots ne soient inventés et utilisés. Il faudrait donc se livrer à une sorte d’archéologie de l’éducation populaire qui, en amont de ce que j’ai appelé ’’éducation populaire organique’’ et ’’éducation populaire propédeutique’’, existe vraisemblablement sous des formes spontanées, inconscientes d’elles-mêmes, voire archaïque dont quelqu’un comme Edward P. Thompson – qui n’est pas un spécialiste de l’éducation populaire – nous donne une certaine idée dans La formation de la classe ouvrière anglaise (éditions Points Seuil, 2012, p. 940) lorsqu’il écrit ceci : « les travailleurs se forgeaient une vision de l’organisation de la société, à partir de leur propre expérience et à l’aide d’une éducation durement acquise et hétéroclite, et cette vision était avant tout politique. Ils apprenaient à situer leur vie dans l’histoire générale d’un conflit qui opposait les ’’classes laborieuses’’, aux contours mal définis, à la Chambre des communes... ». Ne sommes-nous pas là dans la construction d’une puissance sociale émancipatrice ouvrant sur une puissance d’agir appelée à bouleverser l’Histoire, une puissance d’agir faite de « luttes et de rêves » pour reprendre une partie du titre du livre de Michelle Zancarini-Fournel (La Découverte/Zones, 2016) nous donnant à voir et à comprendre « une histoire populaire de la France de 1685 à nos jours » , une histoire où se mêlent raison, imaginaires et utopies, souvent dans le fracas des armes et dans la répression la plus violente d’aspirations à d’autres manières de vivre et de faire société ? Et dans de nombreux moments de cette histoire, nous serions sans doute amenés à ’identifier deux éducations populaires radicalement opposées : une éducation populaire de transformation sociale et une éducation populaire de reproduction sociale, voire de réaction sociale, comme ce fut, par exemple, le cas sous la ’’Révolution nationale’’ vichyste.

c) L’augmentation individuelle, collective et démocratique d’agir.

Pour comprendre ce dont il s’agit, nous (car je ne suis pas seul) distinguons :

- le’’pouvoir sur’’ qui se caractérise par les formes instituées de la domination, par exemple dans le rapport salarial à considérer comme un contrat de subordination souvent non négociable et que l’on peut qualifier de léonin, mais aussi les rapports de genre ou entre les pays occidentaux et les pays du Tiers-monde, rapport qui est celui du colonialisme et de la charité faite aux pauvres, par exemple, sous les différentes formes d’aide au développement.

- le ’’pouvoir de’’, cette capacité à dire, à proposer et à faire qui est le propre d’un sujet individuel ou collectif autonome qui pense par lui-même (le « sapere aude », d’Horace repris par Kant), agit par lui-même et témoigne de ce parcours de conscientisation et d’émancipation dans lequel ce n’est plus quelqu’un d’autre (le maître, le chef, le parti...) qui parle et agit en lui et par lui.

Cette puissance individuelle et collective d’agir connaît dans l’Histoire des moments de fulgurance se caractérisant par une augmentation rapide qui semble pouvoir balayer toutes les formes de domination. C’est le cas de la Révolution Française pendant laquelle le Tiers-État, le peuple et les citoyens prennent, sous des formes diverses (débats et déclarations, création de nouvelles institutions, défense de la patrie...) leur destin en main et écrivent une nouvelle page de leur histoire qui ne sera pas sans conséquences pour l’humanité entière. Cette augmentation de la puissance d’agir peut également prendre des formes plus quotidiennes et plus discrètes, relever d’une éducation populaire s’appuyant sur des méthodes et des outils divers (construction d’arbres de propositions, média citoyens, formation et accompagnement à l’engagement et au projet, actions et créations collectives...) et dans des lieux et des espaces qui lui sont favorables et lui donnent une dimension publique (coopérations associatives et inter-associatives, festivals, coopératives, mise en place de structures d’économie sociale et solidaire...).

Mais si l’on ne veut pas que cette augmentation de la puissance d’agir bascule vers son contraire, par exemple vers le pouvoir d’un seul homme ou d’une oligarchie – et cela peut exister dans une association – il est nécessaire de se donner des procédures démocratiques où l’on s’attache à donner à chacun, à parts égales, les capacités et les compétences (ce qui suppose de la formation et de l’éducation populaire) pour s’exprimer, analyser, proposer, débattre contradictoirement et de manière argumentée, délibérer, afin de décider collectivement et en toute connaissance de cause, décision qui peut ou ne pas passer nécessairement par un vote. « Cela demande plus de temps mais lorsque la décision est prise selon ce processus démocratique, les possibilités de mise en œuvre, d’engagement des individus et de réussite s’en trouvent renforcées » comme me le disait un ouvrier membre de la Scop qui, en Provence, a repris, au terme d’une longue lutte, l’entreprise locale ’’Thé éléphant’’. Même chose dans l’expérience démocratique de Saillans (Drôme) qui implique environ 40% de la population dans la conduite des affaires municipales, expérience qui se réclame de l’éducation populaire. A l’opposition qui considère que l’on perd beaucoup de temps en discussions et que cela ne va pas assez vite, certains répondent : « essayez le fascisme, cela va beaucoup plus vite ! ».

Cette puissance d’agir - qui doit évidemment beaucoup à la conscientisation, à une puissance sociale consciente d’elle-même et à d’indispensables parcours d’émancipation – se lit sur les visages et dans les comportements individuels et collectifs. Les individus y passent des « passions tristes » (Spinoza) liées à l’assujettissement, voire à la servitude (sentiment d’impuissance, résignation, mauvaise image de soi, de son groupe, de sa classe, ressentiment, haine, colère...) à des « passions gaies » (estime de soi, considération, joie, quelques fois même, jubilation, bonheur d’être ensemble, de continuer et d’aller plus loin). On comprend alors mieux pourquoi et comment cette augmentation de la puissance d’agir est essentielle, dans la manière d’y accéder et avec les forces qu’elle procure, si l’on veut que les hommes puissent s’emparer des questions de société et construire un nouvel avenir sans se le laisser dicter par d’autres, même si ceux-ci sont les mieux intentionnés. A ce jour, cette puissance d’agir touche à tous les domaines d’activité et concerne tous les enjeux de société que nous avons mis en évidence : la défense de l’environnement, l’utilisation des sciences et des techniques à des fins coopératives, le développement de la démocratie dans tous les secteurs, la lutte contre la grande pauvreté et le redéploiement des inégalités de toutes sortes....

d) La création de communs citoyens à défendre contre les appétits du marché et le contrôle des États.

Cela peut et doit être une forme d’aboutissement de l’éducation populaire telle que nous la concevons ainsi que des missions que nous venons de décrire, aboutissement dans lequel faire œuvre commune passe par un co-gouvernement démocratique des personnes et des choses qui ouvre sur le développement de l’autonomie de chacun où la valeur d’usage utile à tous prime sur la valeur d’échange lucrative pour une minorité, et où la résistance à l’appropriation par d’autres et à d’autres fins se trouve renforcée par une puissance sociale et d’agir en augmentation.

Comme l’ont bien montré Pierre Dardot et Christian Laval, (Commun Op.cit. ), il n’y a pas de ’’communs’’ naturels, ni de droit et en soi, même ceux qui semblent relever d’un partage équitable de toute première nécessité (on pense à l’eau potable à laquelle une grande partie de l’humanité n’a pas accès). Ce qui constitue et ’’institue’’ les communs relève des manières de les créer, de les ’’gouverner’’ et, j’ajoute, de les défendre, que ceux-ci soient matériels et de première nécessité (l’alimentation, la protection contre les intempéries, la terre qui nous porte et que l’on cultive...) ou immatériels (les connaissances, l’information, la beauté d’un site...) ou encore une institution, comme ce fut le cas pour la Fédération Française des MJC et de ses MJC affiliées au tournant des années 1970, lorsque les partis et la représentation politique au pouvoir les considérait comme un ’’État dans l’État’’ incontrôlable qu’il fallait mettre au pas alors qu’elles était démocratiquement gouvernée à tous les niveaux par des administrateurs élus par les adhérents, par leurs salariés et leurs partenaires dans un rapport équilibré de cogestion. Ainsi, une association démocratiquement créée, animée et gérée devient un ’’commun’’ qui n’appartient à personne en particulier, mais qui peut susciter la convoitise du marché (par exemple, celui des loisirs ou de la formation) et la volonté de contrôle de gouvernants et d’États qui y voient un danger de contre pouvoir.

Mais c’est sans doute par l’institution de communs de plus en plus forts et nombreux que s’opérera une bifurcation de l’Histoire dans laquelle chacun pourra progressivement se dégager de la domination de l’économie marchande et du contrôle des États. Et là, l’éducation populaire a un rôle important à jouer, de conscientisation mutuelle, d’émancipation des individus et d’augmentation de leur puissance collective d’agir en faveur de modes de vie inédits. Ce processus d’institution et de défense des ’’communs’’ – qui n’est pas sans danger pour les individus, à l’image des paysans défendant leurs terres communautairement travaillées – est déjà engagé, et dans certains cas depuis fort longtemps, sous la forme de résistances ou de petites ’’révolutions tranquilles’’ (on pourrait aussi parler de ’’petites bifurcations’’), comme c’est, par exemple, le cas de la récupération d’entreprises en faillite en Argentine en période de crise, que les travailleurs remettent en selle sous la forme de Scop, ou encore ces initiatives au Rajasthan, en Inde où « l’on rend l’eau à la terre » pour en faire des biens communs, produire, partager et se nourrir équitablement, et ainsi combattre la misère. Cela passe « par une gouvernance collective qui transcende les barrières sociales » (voir Bénédicte Manier, Un million de révolutions... Op.cit. p.19) où « toutes les familles sont représentées à égalité dans des assemblées de villages » et où « les femmes y siègent à égalité avec les hommes » (Ibid, pp.19-20). Ainsi dans ce co-gouvernement de ce qui devient alors des ’’communs’’, des citoyens qui ne recherchent pas la célébrité et dont certains sont illettrés « inventent des solutions que, ni les gouvernements, ni le secteur privé, n’ont su mettre en place et répondent à la plupart des maux de la planète » (Ibid, p. 11).

e) La construction d’imaginaires sociaux partagés.

Dans toutes les initiatives alternatives dont je viens de parler – elles sont légion et sont peut-être en train d’émietter de l’extérieur puis progressivement de ’’miner’’ de l’intérieur, le néolibéralisme triomphant - la réflexion, la créativité, la recherche et l’engagement, dont une éducation populaire mutuelle n’est pas absente, sont au travail, font œuvre, souvent de manières totalement nouvelles et inédites. Mais il y a plus : cette éducation populaire permanente qui fait corps avec le mouvement souvent tâtonnant des initiatives et des expériences, contribue à la création progressive « d’imaginaires collectifs », pour le dire avec les mots de Christian Verrier dans son remarquable écrit (Former à la recherche en éducation populaire. Une voie coopérative d’émancipation avec, par et pour le peuple, éditions Chronique sociale, 2017) imaginaires qui transforment les rapports de travail, la vision que les femmes et les hommes ont les uns des autres ainsi que l’approche de leur environnement naturel, jusqu’à modifier radicalement leurs comportements. Et en effet, « sans imagination et sans imaginaire rien de nouveau n’est envisageable » (Ibid, p. 187).

Ces imaginaires collectifs, sous la forme de représentations de soi et du monde, de ce qui fait sens (les significations), de valeurs, de manières d’être et de se comporter et de se projeter, constituent la ’’dimension culturelle » des pratiques alternatives venant organiser, consolider, donner vie, cohérence et audience à ce qui pourrait, sans cela, rester des expériences sans lendemain et sans portée historique. Il n’est donc pas utopique de penser que ces imaginaires collectifs parcellaires n’ouvrent la voie à des imaginaires sociaux largement partagés qui auraient vocation à instituer des rapports sociaux et des formes de société tournant radicalement le dos à une organisation néolibérale du monde où la raison qui l’anime et la justifie ne ferait plus sens et serait devenue déraison et folie.

f) La transformation de soi et des rapports sociaux, écologiques et politiques.

Afin d’éviter toute confusion, j’ai distingué très tôt les transformations de société (terme toujours au pluriel) en accélération permanente dont notre position sociale peut faire de nous les bénéficiaires ou les victimes, et, d’autre part, la transformation sociale qui est passage à l’acte d’individus ou de groupes sociaux visant à modifier plus ou moins radicalement leurs relations interindividuelles, sociales et politiques et à faire société autrement, dans une relation à l’environnement repensée. S’agissant des transformations de société en cours, la nouvelle raison du monde est à l’image du Dieu de Spinoza dont la substance est faite d’une infinité d’attributs (la pensée et l’étendue, les seuls que nous puissions connaître) se déployant en une infinité de modes infinis et finis dont chacun de nous porte témoignage. Ainsi, les ’’ premiers de cordée ’’ doivent, par ’’ruissellement’’ de leurs bienfaits économiques assurer le progrès et le bien être de tous et faire d’eux des êtres à leur image : celui de l’entrepreneur de soi et de sa vie.

Or, le néolibéralisme triomphant n’a pas la perfection du Dieu de Spinoza. Ses ’’modes’’ (la vie d’une grande majorité de la population) sont les victimes de ses ’’externalités négatives’’ (pauvreté, inégalités, dégradation de l’environnement et de la démocratie...) qui appellent à des transformations sociales, politiques et écologiques remettant radicalement en cause la divinité néolibérale toute puissante source des maux, des contraintes et des dominations dont nous avons fait l’inventaire et qui vont jusqu’à remettre en cause ce qui fait l’Humanité de l’Homme. L’éducation populaire peut et doit contribuer à sortir de cette intenable impasse avec les missions et les forces qui sont les siennes en conduisant d’un même pas et avec autant d’exigence ce qui ne peut être séparé : la transformation des individus dans le sens de l’accès à l’autonomie et à une émancipation faisant d’eux les seuls auteurs et acteurs individuels et collectifs de leur propre histoire, et la transformation des rapports sociaux, politiques et environnementaux par des chemins et méthodes diverses : expérimentation d’alternatives, institution de ’’communs’’ et, au delà, de formes, structures et règles nouvelles (re ?) constitutives de cette salutaire Humanité de l’Homme.

« Sois toi-même le changement qu tu veux voir advenir dans le monde » disait Gandhi. « Nous n’avons pas fait la révolution, c’est la révolution qui nous a faits » dit par provocation mais avec un profonde vérité le Danton de Büchner dans La mort de Danton . C’est cette cohérence entre transformation des individus et les processus historiques, petits ou grands, qui donne force aux transformations sociales et politiques. L’éducation populaire y contribue sous la forme de ce que l’Offre Publique de Réflexion avait appelé ’’le travail de la culture dans la transformation sociale et politique’’. Mais la ’’culture’’ n’a pas ici un sens purement abstrait qu’il soit épistémologique (relatif aux savoirs savants) ou esthétique (relatif aux œuvres d’art). Elle est de nature praxéologique au sens où elle est un travail, autrement dit une praxis de transformation. Ainsi, cette culture au sens de l’éducation populaire contribue-t-elle à l’augmentation de notre puissance d’agir lorsque « nos idées et les actions que nous conduisons sont en nous et de notre fait comme elles sont dans les transformations sociales et politiques en cours » (notre contribution dans L’émancipation comme condition du politique...Op.cit, « De l’assujettissement à la puissance d’agir, Les processus culturels de l’émancipation » p. 57).

 

 

Conclusion

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Quelques remarques. La première renvoie à l’état actuel du capitalisme et à la place qu’y occupent les femmes et les hommes . Voici ce qu’André Gorz écrivait déjà, il y a trente ans, dans Métamorphoses du travail. Critique de la raison économique , Folio, 1988 : « La société n’existe plus que dans les interstices du système, où de nouveaux rapports, de nouvelles solidarités s’élaborent et créent de nouveau espaces publics dans la lutte contre la méga-machine et ses rouages : elle n’existe que là où les individus assument l’autonomie à laquelle la désintégration des liens traditionnels et la faillite des interprétations transmises les condamnent, et où ils se donnent pour tâche d’inventer, en partant d’eux-mêmes, des valeurs, des buts et des relations sociales qui puissent devenir des germes d’une société à venir » (p. 284, cité par Christian Verrier dans Former à la recherche ... Op.cit, p. 183).

Nous ne sommes donc pas à la « fin de l’Histoire » comme nous l’affirmait Francis Fukuyama au même moment. Avec son intelligence et ses forces, l’éducation populaire doit travailler à ’’repolitiser’’ - et plus que jamais, compte-tenu des événements et de la complexité des choses – les questions de société, mais dans un sens bien précis que quelqu’un comme l’historienne, Ludivine Bantigny (Nouvel Obs, 4-10 janvier 2018, p.37) emprunte à Jacques Rancière : « la politique, c’est moins la vie de l’État ou des institutions que le moment où l’ordre social maintenu par ces institutions est rompu, où les hiérarchies sont remises en question et où tout le monde devient légitime à parler de la cité ». C’est peut-être, au moment où je mets la dernière main à cet écrit, ce qui est entrain d’émerger avec le mouvement des ’’gilets jaunes’ qui, à partir de leur refus des augmentations des taxes des carburants, en viennent à interroger notre système économique, social et politique. C’est sans doute, pour ces ’’gilets jaunes’’, un grand moment d’éducation populaire politique où nous retrouvons, en situation et d’une manière organique, les missions qui sont les siennes : conscientisation, émancipation, puissance sociale d’agir... ouvrant sur de nouvelles manières de faire de la politique.

Deuxième remarque : au même moment – et ce n’est pas nouveau, du moins en France - l’éducation populaire que nous avons qualifiée de ’’propédeutique’’, c’est-à-dire préparatoire à l’engagement sous toutes ses formes (sociales, politiques, citoyennes, écologiques...) n’a jamais été autant négligée voire ignorée par la démocratie délégataire et le pouvoir politique, notamment d’État, qui l’instrumentalise, l’étouffe dans les rets de ses dispositifs, au détriment des missions et du projet éducatif que la masse et la diversité de ses structures, associations, fédérations n’osent souvent plus revendiquer, mêmes si certaines d’entre elles s’emparent de grandes questions (celles de l’accueil des migrants et des réfugiés, celles des inégalités, des radicalisations religieuses destructrices, du cadre de vie et de la dégradation de l’environnement, du manque de lien social, de l’accès pour tous à l’instruction et aux pratiques artistiques....), travaillent à libérer la parole et à animer le débat public, favorisent et accompagnent l’engagement souvent à leurs risques et périls (relations conflictuelles avec les pouvoirs en place, dessaisissement de missions d’intérêt général, baisse voire suppression totale des moyens humains, financiers et en locaux...). L’éducation populaire, lorsqu’elle amène les individus à interroger d’une manière critique le système économique qui est le nôtre et les politiques publiques qui le considèrent comme le seul possible et légitime, est engagée dans un combat, là où il y a encore des combattants. Mais que dire de la situation de l’éducation populaire en Chine et de ses camps de ’’rééducation par le travail’’, pays dans lequel le néolibéralisme est comme un poisson dans l’eau (un milliardaire de plus tous les trois jours dans la Chine de Mao !) ? Que dire également de l’avenir d’une éducation populaire particulièrement inventive (celle de Paolo Freire, de Don Elder Camara, des budgets participatifs, du mouvement des sans terre...) dans le Brésil du président Bolsonaro fraîchement élu ?

Dernière remarque qui nous ramène à ce que j’écrivais dans Construire son devenir et faire l’Histoire. Propositions pour une alternative démocratique à la délégation de pouvoir,Edilivre, 2016, p. 127-128 (avec Patrick Nouguier), suite à un travail collectif avec plus de trente ’’auditeurs’’ de l’Université Populaire du Pays d’Aix-en-Provence qui a été pour nous un grand moment d’éducation populaire, mutuelle, critique et politique :

« Un autre monde est possible. Il est possible parce qu’il est en marche. Comme la vie naissante, il palpite dans les plis du présent avec la force lumineuse de ces fleurs sauvages surgies des ruines du passé.

« Le langage pour en parler est encore mal assuré tant cet interrègne entre le monde ancien qui refuse de mourir et ce nouveau qui aspire à naître, est bouleversé, incertain, chahuté par les contradictions, les conflits et les crises de toutes sortes : économiques, sociales, environnementales, politiques, culturelles... et de civilisation.

« Nous cherchons nos mots pour dire ce qui se joue et nous anime : transformation, bifurcation, transition, mutation, alternative... Certains parlent encore de ’’révolution’’, la décrivent comme ’’tranquille’’ (Bénédicte Manier), affirment possible de ’’changer le monde sans prendre le pouvoir ’’ (John Holloway) ».

Et je n’oublie pas que la postface à cet « essai d’écriture collective » s’ouvrait sur une citation lumineuse du philosophe Hegel dont, par ailleurs, la compréhension de la pensée demande souvent une forte culture philosophique : « Cet émiettement continue (je crois que nous y sommes sous l’effet des alternatives en cours) qui n’altérait pas la physionomie du tout est brusquement interrompu par le lever du soleil, qui, dans un éclair, dessine en une fois la forme du nouveau monde » ( La phénoménologie de l’Esprit, préface). Et si la première et la plus noble mission de l’éducation populaire était, par différentes méthodes et par des chemins escarpés et jamais totalement balisés, de permettre à chacun de nous de contribuer à ce lever du soleil ?

Christian MAUREL, sociologue, ancien directeur de MJC et délégué régional de la FFMJC, ancien Professeur associé à l’Université de Provence (Aix-Marseille I).

Article repris du site OCR à retrouver dans son intégralité ici